Основные проблемы, возникшие при переходе в дистанционный формат обучения
В ситуации пандемии подавляющее большинство российских школ (91%) организовало дистанционное обучение. В очном режиме работало 2,4% (в малонаселенных и удаленных территориях). Однако накопленный задел цифровизации оказался во многом нерелевантным и недостаточным. Прежде всего система оказалась не готова к тому, что обучение будет вестись преимущественно не на базе образовательных организаций.
Задача массовой учебы детей и работы педагогов на дому в системе общего образования ранее не ставилась. Основными ограничениями, с которыми столкнулась система школьного образования, решая задачи организации обучения в период пандемии, стали отсутствие в ряде территорий Интернета и/или его низкая скорость, компьютерной техники (десктопов, ноутбуков, планшетов) у учащихся и педагогов, надежных и универсальных платформ (сервисов) дистанционного обучения, опыта дистанционного образования у всех участников образовательного процесса, нехватка современных образовательных ресурсов.
В июле 2020 г. министр просвещения Российской Федерации Сергей Кравцов заявил, что только 25% школ были готовы к качественному дистанционному образованию, остальные нуждаются в поддержке. Ситуация обнаружила также дефицит нормативного регулирования вопросов обучения в дистанционном режиме, в том числе организации педагогического труда.
Массовый вынужденный переход в дистанционный режим наглядно проявил существующую в России проблему цифрового разрыва—комплекса различий между детьми в условиях обучения, связанных с территорией проживания (доступ к Интернету, качество связи), материальным благополучием семьи (наличие компьютера, рабочего места, возможности оплаты Интернета), культурным капиталом и вовлеченностью в образование.
В большей степени пострадали дети из малообеспеченных многодетных семей, доля которых составляет более четверти всех российских школьников. По оценкам Министерства просвещения России, доля школьников, которые к 30 апреля 2020 г. не могли пользоваться персональным компьютером или ноутбуком, составила менее 5%, а по данным социологических опросов родителей, у четверти семей не хватало технических возможностей для организации учебы детей.
В условиях пандемии разнообразие региональных особенностей, инфраструктурных и ресурсных возможностей субъектов Российской Федерации (в том числе дифференциация внутри них) закономерно предопределило различие условий, в которых дети обучались в этот период. Серьезные проблемы возникли в республиках Северного Кавказа, а также в регионах, имеющих труднодоступные удаленные территории (Чукотский АО, Магаданская область, ряд других регионов Сибири и Дальнего Востока).
Для сельской местности наиболее серьезными стали такие проблемы, как нехватка компьютерной техники в домохозяйствах, отсутствие или низкая скорость Интернета. В городах даже при достаточном наличии компьютерной техники и Интернета возникали серьезные проблемы из-за высоких нагрузок на сеть, поскольку удаленно не только учились дети, но и работали взрослые.
Созданные ранее цифровые образовательные платформы, включая Российскую электронную школу (РЭШ), не смогли полноценно обеспечить все возникшие потребности участников образовательного процесса: например, РЭШ не выдерживала одновременного подключения большого количества пользователей. Распределение пользователей между разными образовательными платформами и сервисами позволяло частично решить данную проблему.
В некоторых регионах использовались также механизмы создания зеркальных сайтов, хостинг образовательных ресурсов. Надо отметить, что большинство интернет-провайдеров проявили готовность помочь школам, снизив плату за соответствующие услуги на период дистанционного обучения.
Вместе с тем в ряде случаев произошел переход к заочному обучению, для организации которого были использованы следующие форматы: передача заданий на разных носителях на вахте школ или в магазинах, курьерская доставка (зачастую учитель сам выступал курьером), отправка по почте, отправка заданий и получение фотографий ответов с использованием смартфонов и т. п. Существенным ограничением стала недостаточная компетентность педагогов в использовании платформ дистанционного обучения и электронных сервисов. 31% педагогов не использовали образовательные онлайн-ресурсы до перехода на дистанционное образование.
Только 48% учеников и 36% родителей считают, что учителя оказались достаточно компетентными для организации обучения в дистанционном формате. Кроме того, при использовании учителями различных платформ дистанционного обучения и сервисов занятия нередко прерывались, сложно было обеспечить контроль вовлеченности учащихся. Отсутствие необходимых компетенций стало одним из основных факторов, повлиявших на рост нагрузки на учителей.
В условиях дистанционного обучения больше времени стала занимать подготовка к урокам, заметно увеличился объем коммуникаций с учащимися и родителями. Переход на дистанционное обучение стал серьезным вызовом для родителей. Наконец, в новой ситуации сами дети продемонстрировали дефицит умения самостоятельно учиться: 32% российских учеников основной школы в международном исследовании «Школьный барометр» отметили, что для них самой сложной задачей оказалось планирование собственного дня, 28% указали, что в связи с переходом на дистанционный режим обучения они ощущают себя плохо или очень плохо .
Общество и пандемия: опыт и уроки борьбы с COVID-19 в России. — Москва : 2020. — 744 с.